PILARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

 

En Argentina la ley de Educación Nacional n° 26.026/2006 afirma que la Educación es un derecho de todos los niños desde que nacen.

“El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias”.

Entendemos la propuesta curricular como abierta, a partir de la cual los sujetos la van redefiniendo en la construcción de propuestas de enseñanza contextualizadas según regiones, actores, instituciones, familias y comunidades particulares. El ser abierta permite re-definiciones sobre el acuerdo establecido a nivel nacional al que deben responder las propuestas curriculares del país.

Los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial se constituyen en criterios, principios, ideas fuerza, postulados centrales, es decir “principios pedagógicos irrenunciables”.

Los mismos sostienen la idea del bienestar del niño y la posibilidad de desarrollarse en un lugar, espacio, contexto de vida enriquecedor: la Escuela Infantil o otras modalidades de educación para niños pequeños.

El curriculum debería ser un compromiso con la práctica y los docentes verdaderos artesanos de la enseñanza.

La educación de la primera infancia es responsabilidad familiar, social y estatal.

Las instituciones sociales  y sus docentes poseen una función social-pedagógica. Garantes del cuidado y la enseñanza de nuestra infancia.

En la escuela el niño adquiera todos los saberes que puedan serle transmitidos en un marco de calidez afectiva y para ello la claridad en el diseño curricular permitirá ser guía para la práctica docente. De esta manera, el maestro, superaría su cultura de referencia y comenzaría a clarificar qué vale la pena ser transmitido respetando la plurisignificación de los sentidos sociales, las peculiaridades de los contextos reales y los requerimientos individuales de cada niño.

 

El docente como generador de vínculos de confianza entre los niños, sus familiares. Debe ser un transmisor de formas de ser y hacer, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad.

Acciones docentes que se basen en principios morales y en sentido epistemológicos.

Propiciando el desarrollo cultural de los niños, garantizando sus derechos de plena educación.

“Lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refiere a higiene, alimento y cuidado de la salud física), así como la estimulación intelectual, social y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y Malajovich, 1991: 14).

 

Debido a que no se nace con talento para enseñar sino que se construyen formas para mejorar la enseñanza es muy importante la Didáctica de la Educación Inicial. Nos permite acceder a conocimientos, formas específicas de enseñar a niños pequeños, selección y secuenciación de contenidos y actividades, organizar espacios, tiempos, pautas, principios, recomendaciones para lograr que los niños aprendan, se desarrollen, conozcan, se enriquezcan. 

Nuestras acciones provocan consecuencias, tomar conciencia y reflexionar acerca del juego, el acceso a los bienes simbólicos de la cultura que la Escuela Infantil atesora y hace públicos, la distribución equitativa de los saberes socialmente válidos a todos, es una posibilidad que ofrece la Didáctica de la Educación Inicial.

   Explicitada ya la necesidad de una Didáctica específica, definida desde la singularidad de los sujetos de la Educación Inicial, presentare los “Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial”; principios pedagógicos particulares construidos históricamente por nuestros maestros y pedagogos que nos permiten organizar propuestas de “buena enseñanza” para los niños pequeños.

Responden a los interrogantes de la agenda clásica de la Didáctica: ¿para qué?, ¿qué?, y ¿cómo? enseñar recuperando tradiciones y notas características propias de los modos de organizar y desarrollar la enseñanza con niños pequeños.

 

 

 

 

PILARES QUE RESPONDEN A LA AGENDA CLÁSICA ¿QUÉ ENSEÑAR?

Ofrecen criterios y orientaciones acerca de cómo seleccionar y organizar los contenidos de la enseñanza.

 

1-El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural, constituyen las dimensiones de una Educación Integral.

 Lydia Bosch (1995) reconoce tres ejes del aprendizaje infantil: el juego, el lenguaje y el ambiente.

Ejes organizadores

La socialización : como apropiación de sentidos sociales de ser, de hacer, de constituirse como individuo social pleno.

El juego: como lenguaje que se aprende y se enseña de forma privilegiada en el nivel inicial.

El ambiente: como territorio vital que le permite al niño conocerlo, explorarlo y adentrarse en él con mayor autonomía.

Los lenguajes verbales, no verbales: gestuales, artísticos, lúdicos.

Estos ejes expresan lo que nos proponemos enseñar o los aprendizajes que esperamos sucedan en los niños, pero se amplían y se recategorizan reconociendo, la socialización o desarrollo personal-social y la alfabetización cultural. Si ambos ejes se abordan en forma equilibrada diseñando propuestas que asuman la responsabilidad de enseñar contenidos vinculados con ellos, entonces se constituyen en las dimensiones centrales para lograr ofrecer una propuesta de Educación Integral para los niños.

El ambiente social, cultural, estético, físico se presenta como un universo a descifrar. Los lenguajes del ambiente también incluyen los lenguajes artístico-expresivos. El universo cultural se ofrece a los niños para iniciarlos en la alfabetización cultural entendida en sentido amplio (no sólo como el aprendizaje de la lectura y la escritura). El lenguaje verbal, hablar, escuchar, leer y escribir son desafíos centrales en estas edades. Al mismo tiempo que los niños se inician en el conocimiento y la comprensión del mundo (alfabetización cultural) es necesario fortalecer las posibilidades de establecer los vínculos con los otros, con los adultos y pares para aprender a confiar en las propias posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de hablar con otros, de resolver problemas cotidianos, de saberse querido y respetado, de sentirse capaz de ser cada vez más autónomo.

 

 

Los contenidos

Aquello que se enseña tiene que poder ser “significado” por los sujetos a quienes va dirigido. Los contenidos son el producto de un proceso de fabricación, o de recontextualización de conocimientos y saberes de origen para adquirir un formato factible de ser enseñado.

Los contenidos en un diseño curricular para el nivel inicial buscan ayudar al docente a organizar la enseñanza que ha de impartir en forma sistemática e integral a sabiendas que un organizador siempre guarda una artificialidad pero ésta se acepta en tanto resulta ordenadora para la tarea docente. Se puede pensar en reconocer como un campo de confluencia, de implicaciones mutuas el “jugar y enseñar contenidos” en tanto no son actividades incompatibles. El juego se enseña y en todos los casos para jugar hay que apropiarse de contenidos particulares, los juegos enriquecen el modo de ayudar a los niños a construir conocimientos sobre el ambiente, su historia, sus tradiciones etc.

Las categorizaciones que responden a lógicas que se sostienen en lo propio del nivel inicial: el juego, los lenguajes artístico-expresivos, la formación de hábitos y modos sociales de comportarse, el conocimiento del ambiente entre otros.

En este sentido entendemos que cuando en los documentos curriculares, se ha de definir cómo categorizar aquello que se enseña, el juego ha de ser uno de los ejes de objetivos y contenidos educativos junto con los lenguajes artístico-expresivos, el conocimiento de las posibilidades motoras y expresivas del cuerpo, el lenguaje verbal y escrito, el ambiente y el desarrollo afectivo-social. La misma propuesta expresada en términos de “Educaciones” con el propósito de enfatizar el lugar del docente y la escuela como promotores de los aprendizajes de los niños nos llevaría a pensar en la siguiente categorización posible para analizar: Educación ética-afectivo-social-cultural, Educación estética-expresiva, Educación motora, Educación en las prácticas del Lenguaje o en la Alfabetización inicial, Educación ambiental, Educación lúdica.

 

En el eje de la Alfabetización Cultural se incluyen todas las áreas educativas vinculadas con los lenguajes, artístico- expresivos, del ambiente, el juego como contenido, las competencias lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. En el eje del Desarrollo personal y social se incluye especialmente la educación ético-afectivo social, se enseña a respetar a los otros, a escuchar, a ser autónomo, en las diversas situaciones en las que se enseñan los contenidos de las otras áreas educativas.

Los niños menores de 6 años no aprenden ciencias sociales, si aprenden a actuar y conocer el ambiente social respetando normas y valores de la comunidad. No aprenden ciencias naturales pero si las propiedades de los objetos, aprenden a producir efectos deseados a través de acciones que buscan controlar, aprenden a cuidar las plantas y los animales y a conocerlos en su constitución morfológica pero no aprenden botánica y zoología.

 

Los niños necesitan que les enseñemos a hablar, a escuchar, a conocer el mundo y cómo actuar en él, a usar el numero para comparar, para resolver situaciones cotidianas, a comprender la importancia de escribir, etc.

 

Si queremos un currículum que cumpla con la equidad educativa para todos los niños ha de contemplar los dos ejes que conforman la Educación Integral ya citados: Desarrollo Personal y Social y Alfabetización Cultural.

 

2-El principio de globalización-articulación de contenidos se presenta como el modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los niños.

El modelo didáctico para el nivel no se configura desde las áreas disciplinares sino que se estructura desde el carácter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportas las diferentes disciplinas.

La globalización-articulación de contenidos como aportes a ejes temáticos, problemáticos, expresivos u otros es la que ha de orientar la planificación de las secuencias de actividades de enseñanza para los niños pequeños.

Los proyectos, unidades didácticas, itinerarios o formatos alternativos

Son modos de planificar la tarea respondiendo al principio de globalización-articulación de contenidos.

A modo de ejemplo si pensamos en el proyecto “Juegos de construcción con planos inclinados, las ciencias naturales, en particular la física, aporta conocimientos sobre equilibrio, fuerza, distancia que se ponen al servicio de la construcción de caminos para jugar a que los autos se desplacen solos por las pendientes. Es decir, prevalece el compromiso del desarrollo del juego, sin intentar “dar clase de…”. En el acto de jugar, el niño descubre, construye y participa una multiplicidad de contenidos, que se van aprendiendo.

De este modo los contenidos a enseñar vienen a hacer más inteligibles las situaciones reales, vitales de los niños. Sin pensar en actividades de Ciencias Sociales, Matemática o Ciencias Naturales que llevan a una primarización de los modos de enseñar en el jardín de infantes desconociendo las formas en que los niños construyen sus conocimientos sobre la realidad social-cultural-natural.

 

Los proyectos y las unidades didácticas son, entre otros modos de planificación, formatos que se sostienen en las ideas de articular los diversos contenidos para promover el aprendizaje significativo de los niños, la comprensión de situaciones vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de diversas producciones culturales, etc.

 

 

3-La centralidad del juego.

El juego es generador de zonas de desarrollo próximo y es el lenguaje privilegiado de los niños.

En la elaboración de una propuesta curricular supone reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de construcción de conocimientos al igual que lo hacen otras actividades que no lo son. Incluye recuperar las situaciones legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un tiempo protagónico y permite reconocer y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando se enseñan verdaderos juegos.

Para que la centralidad al juego sea posible se necesita “voluntad política” para integrar el juego en la escuela como un contenido a ser planificado, como estrategia privilegiada para enseñar contenidos y al mismo tiempo como uno de los bloques centrales de contenidos a enseñar. La centralidad del juego como lo hemos explicado se pone de manifiesto en la organización horaria, el diseño de los diferentes espacios, la inclusión de los diferentes tipos de juegos y en la selección de los contenidos.

Adentrarse en él con propuestas docentes que desafíen la zona de desarrollo potencial de los pequeños, enseñando a jugar y propiciando situaciones de verdadero aprendizaje.

Lo importante es poder distinguir que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugarlos como así también reconocer que hay saberes que se pueden ir enseñando y aprendiendo durante el desarrollo del acto de jugar, enriquece sus aprendizajes y el juego mismo se vuelve más desafiante.

Entonces podemos afirmar que se enseñan contenidos comprometidos en los juegos, como así también se enseña el formato del juego mismo con sus reglas y sus formas folklóricas en que los pueblos han recreado versiones tradicionales.

El juego también es contenido a enseñar. La ley de Educación Nacional 16.026 expresa “Promover el juego como contenido de alto valor cultural (Art. 20-d). a.

Entonces el juego es considerado contenido a enseñar y también constituye, en algunos casos, el contexto en el que cobran verdadero significado algunos contenidos que resulta necesarios aprender para lograr dominar diferentes niveles o etapas del juego, pasando del conocimiento más incipiente exploratorio, vinculado con la familiarización del formato del juego hasta lograr un dominio más pleno en el cual el niño puede apelar a estrategias diversas participando con mayor placer y dominio de la propuesta .

¿Como se enseña a jugar?

Proponiendo la realización conjunta y reiteración de formatos y también invitando a los niños a entrar al campo ficcional a través de gestos, consignas, escenarios entre otros modos posibles.

 

Tipos de juego característicos del Nivel Inicial

Como protagonistas centrales de las propuestas que han de desarrollarse a diario existen el Juego Dramático, Juegos Tradicionales, Juegos de Construcción, Juegos Grupales, reglados o no, Juego-Trabajo/Juego en Rincones/ Juego en Sectores.

Dentro de los juegos grupales incluimos aquellos juegos que comprometen contenidos vinculados con las diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo: juegos matemáticos, juegos de conocimiento físico, de puntería de emboque, juegos motores, juegos literarios. Pueden pensarse en otros modos de agrupar y categorizar los juegos, por ejemplo pensando en los espacios o lugares dónde se proponen, así podemos contemplar la importancia de reflexionar sobre las propuestas lúdicas que se ofrecen en el patio, en el rincón de los juegos tranquilos, en el rincón de construcciones, de dramatizaciones, en la ludoteca, en los talleres de trabajo con las familias. Si nos centramos en el tipo de juego segúnla actividad que despliegan los niños: dramatizar, explorar, construir, seguir reglas reconocemos el Juego dramático, de Construcción, reglados como tres tipos de juego muy potentes. Garrido,R. Tacchi, C.(2010) proponen en un interesante análisis los diferentes modos de clasificar los juegos señalando la mirada relativa frente a los diferentes criterios y ofrecen un análisis práctico que da información pertinente y de interés para la toma de decisiones de los docentes.

Lo que resulta hoy indiscutible es que en una agenda semanal y en cada día no pueden estar ausentes tiempos destinados al juego dramático, juegos de construcción, juegos de mesa, grupales, individuales, para desarrollar en pareja, juegos tradicionales, juego trabajo porque esta presencia es fundamental para que la premisa de la centralidad del juego se traduzca en hechos y no solo en enunciados.

A la hora de elaborar un diseño curricular es importante otorgar un espacio importante al juego como Área Curricular, como eje de contenidos a enseñar destacando los argumentos a favor de su presencia indiscutible, en sus diversas manifestaciones, como el integrante principal de la propuesta de enseñanza.

 

PILARES QUE RESPONDEN A LA AGENDA CLÁSICA ¿ COMO ORGANIZAR LA ENSEÑANZA?

Incluyendo también aquí, la centralidad del Juego, ofrecen criterios para definir espacios, tiempos, materiales, diferentes tipos de actividades, protagonismo del niño, modos de participación docentes, entre otras dimensiones.

 

4-La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños grupos como modalidad organizativa privilegiada.

“Es deseable que los docentes consideren la adopción de la modalidad de trabajo en pequeños grupos para lograr mejores enseñanzas y consecuentes aprendizajes” . R. Windler 2009

El trabajo en pequeños grupos que se desarrolla en forma simultánea en diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa más adecuada porque permite respetar a los niños en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros, acompañándolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. A su vez le permite al docente interactuar con pequeños grupos y con los niños individualmente, según observe las necesidades y demandas de todos.

Juego-Trabajo o Juego en Rincones o Sectores

 Se pone de manifiesto la modalidad organizativa centrada en la multitarea, es una maravillosa propuesta didáctica, una forma de organizar la enseñanza que debería ocupar un espacio del tiempo diario en las salas infantiles. Es una modalidad que resulta muy respetuosa de las características de los niños, ya que les ofrece espacios a elegir, compañeros con quien jugar, siendo todos los sectores diseñados por el maestro con desafíos y adecuación a su grupo real. Prevalecen en su desarrollo los tiempos individuales y los autogestionados por el pequeño grupo por sobre exigencias de tiempos de grupo total (característica de otros niveles de escolarización).

En el caso de las salas maternales se hace más evidente aún la necesidad de ofrecer escenarios simultáneos permanentes con dos o tres propuestas de modo tal que al niño le resulte posible elegir, ir y volver desde los libros a la exploración de las propiedades de los objetos y a los juegos del “como si” con muñecos en un deambular rico y satisfactorio que promueve el bienestar y aprendizaje en los bebés y niños pequeños. Imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muñecos y objetos cotidianos para dramatizar, materiales para dibujar, entre otras posibilidades diferentes según las edades de los niños.

 

Modalidades organizativas en sectores

Se propone un trabajo en pequeños grupos o individual, constituyen formas de organizar la enseñaza características del nivel inicial que rescatan, recuperan y ponen en práctica el respeto por los modos de ser y hacer de los niños pequeños. Se favorece la autonomía de los niños en la posibilidad de elección de las actividades que se proponen y la mayor disponibilidad del docente para armar intervenciones particulares, individualizadas y en pequeño grupo.

Responde en forma adecuada a las exigencias y necesidades que se plantean para el caso del trabajo con las salas de multiedad. Así los niños podrán conformar pequeños grupos a veces de edades homogéneas y otras heterogéneas, ambas alternativas se consideran oportunidades enriquecedoras para la construcción de nuevos aprendizajes. Las edades heterogéneas permiten que los niños expertos enseñen a los aprendices, aprendiendo ambos en este proceso; a su vez, el docente puede dedicar tiempo a situaciones o propuestas específicas.

En el Nivel Inicial los momentos para desarrollar tareas con el grupo total donde todos al mismo tiempo realizan lo mismo implica en muchos casos esperas innecesarias, menor grado de participación directa en el desarrollo de la propuesta por parte de los niños, aspectos que pueden obstaculizar la instalación de un clima tranquilo de trabajo y participación gozosa.

Reconocer la importancia de proponer multitareas (varias ofertas alternativas y simultáneas) y el trabajo en pequeño grupo como estrategias privilegiadas para organizar el desarrollo de las actividades en el nivel inicial.

 

5-La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.

Enseñar construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar y registrar es un principio muy vinculado con el anterior.

Diseñar los espacios compartidos e individuales, las estéticas institucionales y programar sistemáticamente los materiales, más adecuados al grupo de niños y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr se constituyen en una de las formas de enseñar muy apropiada para los niños menores de 6 años.

Un escenario con imágenes de artistas para apreciar a la altura de los niños, mesas con rodillos y pintura para explorar las posibilidades de las herramientas y los materiales para producir imágenes invita a crear, apreciar, pintar, explorar.

La disponibilidad de telas que arman espacios secretos, objetos cotidianos, muñecos para vestir y darles de comer promueven las acciones dramáticas sin necesidad de explicar verbalmente lo que se espera que los niños realicen.

De este modo, la propuesta de los juegos heurísticos de exploración, juegos de construcción, de dramatización necesitan de escenarios que inviten, convoquen, desafíen a la participación e interés por parte de los niños. Por esta razón una de las formas privilegiadas para enseñar a los más pequeños es armando escenarios.

 

6-La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas como formas privilegiadas de promover la construcción de conocimientos sobre el ambiente.

“Suponemos que la experiencia directa con los objetos es el mejor camino del aprendizaje (…)

Suponemos que el más rico aprendizaje se logra mediante la actividad creadora del chico y la resolución de situaciones problemáticas”

S.Galperin.1979

 El niño pequeño construye el conocimiento acerca del mundo actuando en él. A través de sus acciones descubre las propiedades físicas de los objetos, las semejanzas y diferencias y los modos de lograr efectos deseados al jugar con autos, bloques, construir rampas, embocar pelotas, entre otros desafíos.

La experiencia directa se constituye en la fuente de información más potente a la hora de iniciar la comprensión del mundo social, participar de una compra en un comercio, cocinar transformando ingredientes en una comida, entrevistar a un abuela para conocer los juegos tradicionales de antes, observar y analizar el movimiento de un insecto, la transformación de las semillas, la organización del espacio de una plaza. Pero la experiencia directa constituye una condición necesaria pero no suficiente para construir conocimientos acerca del mundo y como movernos en él. Resulta necesario proponer situaciones donde la información recogida se sistematice, organice y compare avanzando en la comprensión del funcionamiento del mundo.

El planteo de situaciones problemáticas vinculadas con las diferentes propuestas recupera la idea de que para aprender algo nuevo hay que ofrecer situaciones en las que el niño pueda reconocer los elementos comprometidos pero sus saberes aún no resulten suficientes para resolver lo planteado. Estas intervenciones docentes se proponen interpelar al niño y a sus modos conocidos de operar en el mundo para ayudarlo a construir nuevos conocimientos.

 

7- La organización flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un diálogo permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas de actividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales, electivas, entre otras.

 

Tiempos de actividades cotidianas

Se refiere a los tiempos destinados a la alimentación (almuerzo, merienda, desayuno) a la higiene personal (lavado de manos, cambio de pañales, control de esfínteres), de higiene y orden de la sala (orden de los materiales, poner la mesa para tomar el té, ayudar a armar el ambiente de la sala con sentido estético, regar las plantas, cuidarlas) y sueño o tiempos de descanso en espacios tranquilos serenos que ayuden a los niños y docentes a mantener un clima de bienestar físico y psíquico general, individual, del grupo y de la institución, momentos para escuchar música, mirar libros, dormir, conversar individualmente o en pequeños grupos.

Tiempos de actividades intermedias

Pasaje de una actividad central a otra donde es imprescindible que las esperas para conciliar el respeto por los tiempos individuales y grupales no sean tales porque serán tiempos de oportunidades para desarrollar actividades enriquecedoras como dibujar libremente en una pizarra con tizas, mirar revistas, realizar juegos reglados tradicionales como: jugar a piedra-papel o tijera, al veo-veo, juegos de palmas en parejas; como así también decir poesías, adivinanzas, etc.

Tiempos de actividades a elección

Se presentan escenarios con propuestas diversas y simultaneas, lo que conocemos como multitarea. En el jardín maternal pueden ofrecerse en la sala sectores con diferentes materiales que promuevan diferentes acciones y actividades por parte de los niños. En un sector muñecos para el juego del “como si” en otro sector recipientes y objetos para juegos de exploración sonora, en otro mesa de libros, en otra telas y tules para armar “casas” para entrar y salir, esconderse y aparecer. Frente a estos escenarios simultáneos los niños eligen en el mismo actuar, concentrándose en aquello que despierta el mayor interés individual. En el jardín de infantes el Juego-Trabajo es una de las actividades a elección.

Tiempo de actividades grupales

Todos los niños comparten la misma propuesta, escuchan un cuento, exploran, juegan con pompas de jabón, bailan diferentes ritmos con pañuelos y telas de colores, etc. Estos momentos han de ser acotados y los de menor duración dado que se trata de propuestas en muchos casos dirigidas en las que se les exige participar de una actividad establecida por el docente.

Armar la agenda diaria y semanal

Lo interesante es ofrecer una propuesta diaria que contemple todas estas alternativas asignando tiempos a ofertas variadas que supongan desafíos y propuestas diferentes.

Resulta imprescindible armar una propuesta horaria flexible, que señale secuencias y duraciones tentativas posibles de ajustarse y modificarse en el transcurrir cotidiano. En este sentido se recomienda la alternancia entre actividades tranquilas y actividades que comprometen comportamientos físicos muy activos. Actividades que exigen concentración y actividades espontáneas y libres. Actividades colectivas y actividades en pequeños grupos e individuales. Actividades en el interior y actividades en espacios exteriores.

La organización del tiempo junto con la definición de las actividades a proponer y los contenidos a enseñar, entre otras definiciones didácticas, constituyen los modos en que se puede concretar una propuesta de Educación Integral.

No se organiza entonces el horario semanal con tiempos para actividades de Ciencias Sociales, Matemática, Lengua sino con espacios para desarrollar las secuencias de las actividades de los proyectos, las unidades didácticas, los itinerarios, las actividades cotidianas, juegos tradicionales, la hora del cuento, el espacio semanal para jugar con títeres, cantar, construir y jugar en los rincones pensando en incluir la propuesta de Juego Trabajo todos los días.

 

8-El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador cultural” enseña compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente, acompañando con la palabra, entre otras formas de enseñar específicas y particulares para los más pequeños.

 

El adulto/docente/ figura de sostén ha de entablar lazos que, al abrir caminos permitan la empatía afectiva que dé seguridad y confianza en el mundo y prodiguen ese bien-estar que convoca al descubrimiento, la enseñanza y el aprendizaje.

Cuidar es aportar y estar atentos al sujeto que hay en ese niño. Es por ello que decimos que el adulto es así un mediador de la cultura sin el cual al pequeño le sería difícil e incomprensible adquirir las herramientas culturales. Por ello descubrir los mundos y caminar transformándolos, es posible sólo cuando ha mediado el cuidado y el conocimiento transmitido que le da libertad y saber al sujeto, quien se siente capaz de comprender los significados simbólicos que conlleva la cultura y la posibilidad de su continua transformación.

El enseñante despliega, en la situación de enseñanza, diferentes andamiajes que contextualiza a los requerimientos de aquello que enseña y del sujeto que aprende:

Participar en expresiones mutuas de afecto: abre puertas al aprendizaje, son estos andamios afectivos los que permiten apostar a la enseñanza y al aprendizaje.

Ofrecer disponibilidad corporal: ofrecer como sostén el propio cuerpo del docente que es el que permite la calidez del afecto y la seguridad del apoyo. Un cuerpo que acuna a otro, sostiene, abraza, expresa afecto, pone límites y brinda seguridad.

Realizar acciones conjuntamente con los niños:  supone la participación del docente en la acción, espejando acciones de los niños, proponiéndose como modelo (al enseñar a cocinar, al participar en un juego dramático, al enseñar un juego de pistas o de rondas, al mostrarse como modelo social etc.)

Acompañar con la palabra: La palabra es constructora de mundos, de subjetividades es uno de los vehículos de la cultura. Supone transmitir con la palabra los sentidos y significados de las acciones cotidianas, el afecto y el reconocimiento mutuo, así como la posibilidad de anticipación de los sucesos que van a ocurrir.

 

 

PILAR QUE ORGANIZA LA ENSEÑANAZA DESDE LA INSTITUCION EDUCACTIVA EN UN INTERCAMBIO FAMILIA - COMUNIDAD

 

9-La conformación de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el niño y las familias.

“Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el gran desafío para el futuro”

Especialmente en el nivel inicial, la complementariedad entre familias e instituciones resulta imprescindible para el logro de todos los objetivos educativos de los niños.

La consolidación de un vínculo estrecho entre institución y familias es condición necesaria de toda práctica de buena enseñanza.

Integrar los aportes valiosos de las culturas de pertenencia de las familias en el espacio escolar y en la propuesta curricular.

Es interesante recuperar los tipos de vínculos que pueden darse entre las instituciones y las comunidades como lo explican con claridad Duprat, H y otras, (1977), estos son:

-Mimetización: implica una total identificación de la institución con el medio que no permite la retroalimentación entre ambos.

-Segregación: este tipo de vínculo implica una excesiva distancia, lo que imposibilita el diálogo que podría enriquecer y modificar a ambos términos.

-Integración: como síntesis superadora de los dos anteriores, consiste en lograr una óptima distancia entre el hacer de la institución y el de la comunidad que permita evaluar posibilidades y rearmar nuevas estrategias comunes enriqueciéndose ambas partes con la ventaja de la diversidad.

Transformar la diversidad en una ventaja pedagógica, para permitir que las voces que resuenen en la escuela y en los textos curriculares resulten de una mirada que integre valorativamente los aportes comunitarios.

Estos son tiempos de pensar a los niños como sujetos únicos, ávidos de adaptarse activamente a la cultura social y para ello necesitan de la enseñanza que implica la mediación de un otro (el maestro, el adulto, un par) que le “lega el alfabeto cultural”, que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus usos, que enseña las herramientas de la cultura, que lo adentra en el legado social.

 

BIBLIOGRAFÍA

Encuentro Regional Sur

Políticas de enseñanza y definiciones curriculares

Marzo 2011

Dirección de Educación Inicial. Equipo Técnico de la Dirección de Educación Inicial.

Directoras/Responsables de Nivel Inicial y Equipos Técnicos de las jurisdicciones de Región Sur. Docentes de nivel inicial.

Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares

Rosa Violante y Claudia Alicia Soto