Identidad del nivel inicial

 

La identidad vulnerada (1994-2004)

Momento en el que el nivel inicial queda deshabilitado y en sus postulados fundantes frente a la presencia de los contenidos como algo novedoso.

·         Escasez de orientación para los docentes acerca de cómo organizar la enseñanza tracciona hacia la aparición de prácticas primarizadas.

·         Tradiciones que comienzan a ser interpeladas, perdiendo terreno el juego en tanto eje estructurante de las practicas pedagógicas.

·         Los motores que impulsaron la transformación del sistema educativo argentino en la década de los ´90 fueron la Ley Federal de Educación (24.195/93) y los contenidos Básicos Comunes (1994). Lo valioso para el jardín fue la obligatoriedad de la sala de 5 años, que llevo a cabo un proceso de expansión de la matrícula, con la creación de nuevas salas y jardines.

·         Esta ley posiciono al jardín como el primer nivel del sistema educativo dejando de ser preescolar para pasar a ser nivel inicial.

·         Cada provincia debía elaborar, en base a los CBC, su diseño curricular jurisdiccional, organizado desde una lógica disciplinar y otorgando un lugar prioritario a los contenidos y a la enseñanza.

·         Las tradiciones del nivel comienzan a ser cuestionada, y las practicas pedagógicas oscilan entre enseñanza verbalista y transmisivas y la actividad por la actividad misma. Se comienzan a observar practicas basadas en explicaciones del docente y largas conversaciones en ronda.

·         En el año 1996 apareció “zona educativa”, revista de distribución gratuita que llegaba a todas las escuelas y jardines, elaborada por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, bajo la coordinación ejecutiva de la Inés Aguerrondo. Contenía artículos para cada uno de los niveles y ciclos atendiendo a la nueva estructura del sistema educativo, dando a conocer las líneas de la política educativa imperante.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mientras tanto en Santa Fe…

Al incluir la especificación de los contenidos y su tipificación como novedoso, las maestras se sienten movilizadas pensando en cómo enseñar, buscando nuevos modos.

Se elabora el Diseño Curricular de nuestra provincia (1997) que, con una fuerte lógica disciplinar interpela la libertad, la espontaneidad, el no directivismo, el juego libre frente a la necesidad de enseñar. También se elaboran las orientaciones didácticas organizadas bajo la misma lógica disciplinar que el diseño con escasa llegada a las instituciones. Se inicia un movimiento pendular entre el activismo de los ´80 y la enseñanza verbalista de los ´90. La jornada escolar comienza a desdoblarse en dos momentos, uno para enseñar contenidos, y otro para jugar y descargar energías.

·         Los jardines de infantes estaban muy movilizados por esta transformación. Lectura de bibliografía, cursos de todos tipos dieron vida a la capacitación docente. Los proyectos educativos institucionales (PEI) y los curriculares (PCI) de la mano del modelo TEBE (Transformación Educativa Basada en la Escuela) dotaron de encuentros, discusiones, acuerdos y disensos a las escuelas en pos de su construcción.

·         Se resignifican las unidades didácticas como manera de organizar la enseñanza, que en la década anterior había quedado en desuso en nuestra provincia, incorporándose desde otra perspectiva. Los talleres fueron desplazados y con ello, el juego perdió terreno.

·         La puesta en escena del contenido como un elemento clave y novedoso en el nivel inicial quedo desvinculado de los modos en cómo deben ser enseñados, en función de la especificidad del nivel y de sus tradiciones. Se atentó contra la idea del enfoque globalizador, dando entrada a actividades sueltas y fragmentadas para enseñar el contenido.

·         Al trabajar los contenidos disciplinares como si fueran un fin en sí mismo, se derivó en una primarizacion o espejo de la escolaridad primaria. Se comenzaron a desdibujar practicas propias del nivel, para dar entrada a otras de la escuela primaria. Los cuadernos, en las secciones de 5 años, oscilaban entre el exceso de fotocopias para su completamiento, con actividades vinculadas a la enseñanza de las vocales y de los números, con diferentes modos de registro de lo que sucedía en el devenir cotidiano de las secciones.

·         Los rincones siguieron vigentes, pero como un momento de juego libre desvinculado de lo que se pretendía enseñar. Generalmente luego de la actividad central del día se jugaba en los rincones, mientras el docente aprovechaba ese tiempo para hacer observaciones u otras tareas inherentes a su función. Los argumentos imperantes fueron “jugando también se aprende”; “necesitan jugar”, quedando sin poder resolverse las articulaciones entre el enseñar, el jugar y el aprender.

·         Hacia el siglo XXI entra en vigencia el PROCAP (Programa Provincial de Capacitación Docente Permanente) que, a través de sus cartillas, permiten una socialización de sus producciones con una mayor especificación en la didáctica del nivel inicial. A pesar de ello, su impacto fue débil en las practicas pedagógicas.

·         Esta requiere una nueva reconfiguración que no se logra, dando entrada a prácticas cercanas a la escuela primaria. Aunque nunca se abandonó el juego, este quedo relegado para el tiempo que sobra, para el momento del patio, o como recurso motivacional. El tiempo para el juego de los niños perdió terreno y se advirtieron que, en muchos momentos de la jornada diaria, las maestras jardineras asumen modos primarizados de enseñar, pasando a un segundo plano el espacio genuino para jugar.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La identidad restituida (2004-2008)

Denominamos a este momento la identidad restituida ya que, con la degradación de la Ley Federal de Educación N°24.195/93 y la sanción de la Ley de Educación Nacional N°26.206/06, se abrieron nuevas alternativas, revalorizando las tradiciones del nivel y, reconociendo a la vez, el valor de los marcos disciplinares como camino que posibilita restituir la identidad que venía debilitándose frente a la primarizacion que se produjo en el momento anterior.

·         La nueva ley ya no refiere al nivel inicial sino a la Educación inicial que corresponde dos ciclos:

1.       De 45 días a 2 años inclusive.

2.       De 3 a 5 años.

Representa el primer tramo del sistema educativo y se constituye en una unidad pedagógica. En un primer momento se universaliza la sección de 4 años, que hoy ya es obligatoria.

Luego se universaliza la sección de 3 años y se le otorga un lugar clave al jardín maternal, al promover el aprendizaje y el desarrollo de los niños de 45 días a 5 años, como sujetos de derechos y participes activos de un proceso de formación integral.

·         Frente a la perdida de terreno del juego en el nivel, y frente a una sociedad tecnológica que promueve un juego virtual para la infancia, la nueva Ley lo rescata como un contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, efectivo, ético, estético, motor y social.

·         En este marco legal se formulan los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), dejando sin efecto los CBC. Se deja atrás la clasificación de pedagógica de contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Al hablar de aprendizaje no se quita relevancia a la enseñanza, sino todo lo contrario, al resignificar como función específica de la escuela.

·         En este sentido, el documento curricular plantea que el juego es un problema complejo que se expresa de modo crítico y a través de múltiples manifestaciones en prácticas ritualizadas que reflejan en diferente grado los supuestos que van del jugador por jugar a la primarizacion del jardín, pasando por una concepción de juego entendiendo como un medio para enseñar.

·         El juego comienza a cobrar mayor visibilidad y con ello el diseño y desarrollo de propuestas de enseñanza centradas en cada tipo de juego. Se revitaliza de esta manera el juego centralizador, el juego en sectores y el juego-trabajo promovido en la identidad renovada, en un intento de articulación con los contenidos.

·         El juego adquiere nuevamente centralidad en la organización de propuestas de enseñanza y reencuentra su lugar como pilar de la didáctica de la educación inicial.

·         Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construcción de conocimientos.

·         Resulta significativo el lugar que se le asigna a la alfabetización inicial y con ello el acceso a la lengua escrita reconociendo el valor de la palabra y del texto como primer contacto con la misma. De esta manera, se intenta desterrar el abordaje de las vocales aisladas como practica instalada en la mayoría de los jardines.

La identidad en tensión en Santa Fe (2006-2017)

Nuestra provincia, mas allá de los NAP (2004) y de la sanción de la Ley de Educación Nacional (2006), mantuvo en vigencia el Diseño Curricular del año 1997.

·         En paralelo con la producción ministerial, una abundante bibliografía para el nivel inicial comienza a circular. Docentes de nuestra provincia publican sus investigaciones y reflexiones en editoriales locales y de Buenos Aires. Estos textos se utilizan en la formación docente, y son fuente de consulta de maestros.

·         En concordancia con este entrecruzamiento de posiciones, encontramos en los jardines de infantes practica pedagógicas muy heterogéneas, desde aquellas mencionadas en el momento anterior que aún persisten, hasta otras sostenidas fuertemente desde el juego, sin ponerlo en dialogo con la enseñanza.

·         En el año 2009 se implementa el nuevo diseño curricular para el Profesorado de Educación Inicial (529/09) desde la complejidad con una gran cantidad de espacios curriculares innovadores.

·         Un segundo momento en esta identidad en tensión, se inicia el año 2010 cuando una serie de programas ministeriales (2010/17)- algunos nacionales y otros provinciales- comienzan a marcar una línea curricular institucional. Entre ellos podemos nombrar: Educación Sexual Integral, Educación Vial, Aprendizaje en juego, Ronda de palabras, Palabras al viento, Tertulias literarias, Continuidad de los aprendizajes, Semillas de sueños, Tramas digitales, Filosofía con niños.

·         En pos de revalorizar el lugar del juego, los jardines inician, por un lado, una vuelta a los rincones como momento de juego libre. Por otro lado, una vuelta a los talleres, pero pensados desde diversas perspectivas organizativas y pedagógicas. Hasta llegar a introducir de manera incipiente las instalaciones lúdicas.

·         En la mayoría de los casos se ha podido establecer un dialogo equilibrado entre el juego, los contenidos y las estructuras didácticas, perdiendo peso la enseñanza y la planificación como instrumento organizador de las practicas.

·         Se observa en ambos ciclos una vuelta a algunas prácticas ofrecidas por los precursores del jardín de infantes. Las prácticas de enseñanza comienzan a incorporar elementos de estos enfoques y las rutinas a adoptar formas vinculadas la enseñanza de la vida práctica. Con ello, otro entrecruzamiento más tensiona la identidad del nivel.

·         El programa nacional Nuestra Escuela denominada en Santa Fe Escuela Abierta (2014-2017) ofrece abundante e interesante bibliografía que es estudiada y debatida en las instituciones.

·         Mientras el juego parece tener que ver solo con los niños, la balanza didáctica se inicia hacia un solo lado, el aprendizaje.

·         Se pone en el foco de la enseñanza, a la pedagogía y la didáctica, abriendo con ello la posibilidad de construir un nuevo movimiento en la identidad del nivel, donde tal vez se pueda pasar de una lógica binaria o dual- enseñar o jugar; jugar o aprender- a una que integre y articule posiciones.

 

 

La identidad reclama un movimiento que posibilite construir nuevos sentidos para la Educación Inicial en Santa Fe.

Conforme avanza el tiempo y las transformaciones en todos los órdenes, llega el momento de redefinir el rumbo que ha de seguir la Educación Inicial santafesina.

En definitiva, de lo que se trata de reconocer que el siglo XXI ha llegado y se ha instalado con una lógica distinta donde la posibilidad es asequible solo si se sustenta en una nueva lógica que la potencie como tal. Y aquí vuelve el juego a entrar en escena, desde una perspectiva que intenta superar la mirada dicotómica de la modernidad, supo ponerlo a veces de lado del aprendizaje y otras del lado de la enseñanza.

Desde esta nueva mirada, el juego cede lugar al jugar. La relación entre el juego, la enseñanza y el aprendizaje se encarna ahora en los cuerpos reales de enseñantes y aprendientes concretos.

Las puertas de acceso a esta nueva construcción son múltiples: consultas pedagógicas a otras direcciones provinciales, equipos directivos, supervisores, docentes, familia, niños.

Un nuevo enfoque para la educación inicial nos invita a pensar en nuevos modos de ver, lo cual implica movimientos que posibiliten identificar esta otra lógica.

·         Del ambiente juguetón al ambiente como nido cultural.

·         Del niño a niños y niñas contextualizados en grupos de aprendizaje.

·         De la relación juego y enseñanza al entramado enseñar-jugar y aprender.

·         De dar contenidos y actividades a generar condiciones de posibilidad para que algo del orden del aprendizaje acontezca.

·         De enseñar el contenido como un fin en sí mismo a configurar el o los objetos de conocimientos en contextos didácticos.

·         Del aprender contenidos a aprender a abordar lúdicamente la realidad con otros (aprendizaje con sentido).

·         De la situación de enseñanza y de aprendizaje a la escena didáctica.

·         De la planificación de la enseñanza al bosquejo creativo de la propuesta (contextualizada en una escena) y a su escritura formal como instrumento de comunicación.

·         De la actividad o actividades al desarrollo de la escena didáctica.

·         De la evaluación de los aprendizajes a la evaluación de las propuesta y el desarrollo de la escena y la valoración de los aprendizajes.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Final que abre…

Llegado el final de este escrito, arribamos a la conclusión de que la identidad de la educación inicial está condicionada por las coyunturas históricas y las decisiones que los actores sociales toman en cada uno de esos momentos

La identidad de la educación inicial se forjo con espíritu libertario y, de la mano del juego, el nivel inicial se constituyó en la vanguardia del sistema educativo.

En nuestra provincia, el nuevo Diseño Curricular se pone en marcha, fue asumiendo la educación inicial en el país y específicamente en la provincia.

A lo largo del extenso recorrido presentado identificamos algunas problemáticas coyunturales. Con ello transitamos senderos coloridos. También otros llenos de oscuridad. Otros que potencian y guían la tarea compartida de elaboración de un nuevo Diseño Curricular y otros que instala contradicciones.

En torno a la didáctica del nivel, pudimos reconocer el origen de estructuras y modalidades didácticas altamente potentes, como así también identificamos otras que, frente a la encrucijada del momento actual, resurgen como practicas a las cuales aferrarse.

Finalmente hemos observados al juego. En la actualidad, asumido en la LEN y los NAP como contenido de alto valor cultural y requerimiento de aprendizaje, el juego acepta un nuevo convite al dialogo, porque los tiempos cambian transformando los modos de percepción, pensamientos y en definitiva, todos los modos y prácticas de existencia.

La forma dual o binaria con la que históricamente el juego y la enseñanza establecieron su dialogo cede paso hoy a la complejidad de un dialogo expandido que entrama el jugar del juego con el enseñar y el aprender.