EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL
FUNDAMENTOS Y REFLEXIONES EN TORNO A SU ENSEÑANZA
PATRICIA SARLE
INÉS RODRIGUEZ SAENZ
ELVIRA RODRIGUEZ
Todos los que
trabajamos en y para el Nivel Inicial -docentes, directivos, responsables
técnicos y
políticos, especialistas- debemos ser capaces de lograr una
garantía de
educación de calidad, sobre todo para los niños que se encuentran en
situación de
vulnerabilidad social2.
El Nivel Inicial es
el primer escalón en la trayectoria escolar de los niños y es
como tal una
experiencia única e irrepetible. La responsabilidad por la equidad
en materia de
Educación Infantil debe contemplar a la vez inclusión y propuestas
educativas de
calidad. Este Cuaderno es parte de una serie de propuestas de
enseñanza sobre el
juego en el Nivel Inicial para niños y niñas de 5 y 4 años y ha
sido elaborada
atendiendo a dicha responsabilidad.
Su propósito es
mejorar las oportunidades educativas de los niños que asisten
al Nivel Inicial
a partir de la reflexión y renovación de las propuestas de
enseñanza.
Para esto se presentan propuestas:
Adecuadas
a las características del nivel y a la edad de los niños
Actualizadas
desde el punto de vista didáctico y pedagógico
Oportunas,
ya que se plantean para desarrollar a lo largo de un año escolar
-el de asistencia
obligatoria- para garantizar una experiencia de educativa
de calidad que en muchos casos aún sigue siendo la
única.
A través de los
Cuadernos que componen esta serie se pretende brindar elementos
para:
1.
Comprender cómo el juego puede ser no sólo un medio para enseñar
contenidos
sino también un
contenido de valor cultural para los niños pequeños.
2.
Comprender la importancia del rol del docente en la promoción del
juego.
3.
Conocer diferentes formatos de juego y su inclusión en el diseño
de prácticas
innovadoras.
Son tres los aspectos
que se consideran claves a la hora de pensar las propuestas
de enseñanza en esta
serie:
La
centralidad del juego.
La
centralidad de los contenidos.
La
organización de la vida cotidiana en el jardín de infantes que hace efectiva
el entrecruzamiento
entre juego y contenidos.
Este énfasis puesto
en los tipos de juego y los tipos de texto no deja por fuera
otros contenidos de
cada Proyecto. De este modo, pueden reconocerse a lo largo
del desarrollo de
las distintas propuestas, los aportes de las ciencias naturales y
sociales, de la
matemática, las artes (plástica, música, expresión corporal, literatura).
Como se señala en
los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel
Inicial (2004),
“nuestro objetivo es generar igualdad de posibilidades de
acceso a los
conocimientos que contribuyan a la integración social plena
de los niños y
niñas y al sostén de valores que favorecen el bien común,
la convivencia
social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias”
Cada uno de los
tipos de juego se vinculan con los propósitos y sentidos de los
Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP).
Juego
con objetos y juegos de construcción.
El tema elegido en
uno de los Cuadernos de la serie es “Casas, cuevas y
nidos”.
La idea es invitar desde el juego a la creación de múltiples ambientes
y escenarios;
indagar acerca de los objetos y los seres vivos, sus propiedades
y sus modos de
combinación para descubrir, analizar, aprovechar y
modificar el
entorno natural y social.
Juego dramático. A
través de este tipo de juego se busca “Propiciar la
comunicación y
expresión a través de los diferentes lenguajes verbales y no
verbales, brindando
un ámbito confiable que ofrezca oportunidades para
adquirir seguridad
en los recursos propios, en la relación con los otros y
que promueva el
conocimiento del mundo cultural”. A la vez que “Promover
la alfabetización
inicial reconociendo la importancia del lenguaje para el
acceso a los
conocimientos, para recrear las prácticas culturales al mismo
tiempo que
posibilitar el ingreso a otros mundos posibles.” (NAP, p. 14). En
este sentido, “…el
reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz,
del cuerpo, del juego
dramático y de las producciones plástico-visuales... la
producción
plástica, musical, corporal, teatral por parte de los niños… (y)
la exploración,
observación, interpretación de producciones artísticas”,
(NAP, p. 18) son
medios para lograr estos propósitos.
Para juego
dramático, en otro de los Cuadernos de la serie el tema seleccionado
es “Las
Hadas, los duendes y los brujos” y el tipo de texto que se
privilegia
como fuente de
información es el literario. Este Proyecto se inicia
con la lectura de
cuentos maravillosos, leyendas o poesías, en los que los
protagonistas
permitan imaginar otros mundos posibles, crear ambientes
diversos y dejar
volar la imaginación tomando como punto de encuentro
las múltiples
posibilidades que ofrece el juego simbólico.
Juegos
con instrucciones o reglas convencionales.
En un Cuaderno
sobre juego
reglado se plantea
un Proyecto para armar un Álbum de juegos. Son propósitos
de este proyecto
aprender las instrucciones y los modos de jugarlos,
las variaciones en
su formato que le asignan los diversos jugadores;
reconocer retahílas
y rimas que relatan la regla... El tipo de textos que
andamia este
proyecto son los textos instructivos (manuales, instrucciones,
recomendaciones).
Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza
Juego dramático, en tanto toma como base la función simbólica propia de
los modos de conocer y comprender el mundo del niño
pequeño.
Juego de construcciones, dado que ofrece la posibilidad de explorar las
propiedades de los objetos, construir escenarios
para los juegos y responder
a modelos.
Juegos con reglas convencionales, que comprenden a los juegos tradicionales,
los juegos de cartas, con dados, recorridos, etc. Si
bien este tipo de
juegos aparece con mayor fuerza durante el período
de concurrencia a la
escuela primaria, -cuando los niños comprenden más
cabalmente el sentido
de las instrucciones y el significado de no
cumplirlas-, su abordaje en el
nivel es de una riqueza enorme tanto como espacio de
apropiación de lo
cultural como experiencia de aceptación de normas
sociales.
El propósito
transversal y común a todos los Proyectos es brindar a los niños una
aproximación a la
alfabetización inicial, definida como el conjunto de saberes que
implican el
contacto con una diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico,
científico,
artístico, corporal) y al lenguaje escrito en particular (véase NAP p. 8).
En síntesis:
Cada
Proyecto se centra en un tipo de juego como foco. Sin
embargo,
pueden aparecer
“armónicamente ligados” otros tipos de juego. Por ejemplo,
“Jugar a la Casita”
en el Proyecto de “Casas, cuevas y nidos”, supone un
juego de tipo
dramático junto con el de construcción. La confluencia de
ambos tipos de
juego, enriquece y sostiene la propuesta.
Cada
Proyecto necesita diferentes fuentes de información tanto
para los
niños, como para
los educadores. Aquí optamos por hacer hincapié en
diversos tipos de
textos: textos narrativos (cuentos, leyendas, poesías)
para el juego
dramático, textos instructivos (prospectos de
medicamentos,
instructivos de
juegos, manuales para el usuario de artefactos) para el
juego con reglas
convencionales y textos informativos (enciclopedias,
diccionarios)
para el juego con
objetos y de construcción.
La
selección de contenidos para la organización de los Proyectos se sustenta
prioritariamente
en el campo del juego y de la alfabetización.
Asimismo, se asumen
contenidos de diferentes campos de conocimiento.
presentes a lo
largo del desarrollo de la propuesta.
La apreciación de
imágenes visuales (como reproducciones de casas, retratos),
musicales (como la
música llamada clásica para situarnos en alguna
escena en
particular; los sonidos de las diferentes aves…) son fuentes que
nutren la
imaginación de los niños y facilitan el desarrollo de su capacidad
creadora.
Finalmente,
los Proyectos apelan fuertemente a mostrar cómo, en la
práctica de sala,
se posibilitan actividades que facilitan el desarrollo de
la capacidad
creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias
de aprendizaje
para todos los niños, tomando al juego como contenido
de alto valor
cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético,
motor y social (Véase
Ley Nacional 26.206, art. 20 inc. C y D).
La Ley de Educación Nacional (LEN 26.206/2006) señala al juego
como uno
de los objetivos de la Educación Inicial. En el
artículo 20d propone
“Promover el juego como contenido de alto valor
cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y
social”.
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial
(NAP, 2004) destacan
su importancia en la acción educativa del nivel y la
responsabilidad
del educador por enseñar a jugar dada la diversidad
de historias culturales
y sociales que portan los niños. En este sentido
señalan:
El juego en el Nivel
Inicial
20
“La variación del juego está fuertemente
condicionada por la pertenencia
social, por la experiencia y condiciones de vida (a
qué y cómo se
juega). Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemosafirmar
que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el
valor intrínseco
que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas,
de la imaginación,
de la comunicación y de la comprensión de
la realidad. Desde
la perspectiva de la enseñanza, es importante su
presencia en las
actividades del jardín a través de sus distintos formatos:
juego simbólico o
dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción,
juegos matemáticos
y otros, que se desarrollan en el espacio de
la sala y en
espacios abiertos” (Pág. 12).
¿Qué significa garantizar
la centralidaddel juego en las prácticas de enseñanza?
Enunciamos aquí
cuatro afirmaciones sobre las cuales se sustenta este trabajo:
La
necesidad de una “voluntad política” para integrar el juego en la sala.
Que no aparezca
solamente de manera espontánea porque los niños juegan
o porque el maestro
lo utiliza como recurso para atraer su atención o motivarlos.
El juego es
generador de aprendizaje en los niños pequeños y desempeña
un papel importante
en el modo en que comprenden y conocen el
mundo. La ausencia
del juego en las salas no puede justificarse por falta de
tiempo o por la
necesidad de incluir otros contenidos.
La
necesidad de asumir al juego como contenido que requiere ser planificado.
El juego es un
contenido y en tanto expresión cultural, demanda ser
enseñado. Esto
supone que el maestro debe planificar el tipo de mediación
según el juego
previsto, el tiempo, los espacios, los materiales, el modo de
operar de los
jugadores y las estrategias que se van a diseñar para garantizar
que los niños se
apropien de la propuesta lúdica.
En
algunos Diseños curriculares se diferencia al juego como una actividad
en sí del juego
como estrategia para enseñar. Ambas posibilidades
deben estar
presentes en la sala.La necesidad de reconocer que se enseñan
juegos y se enseña
“a través” de juegos. Es crucial lograr un equilibrio
entre ambas
posibilidades. Así como la “atmósfera lúdica” no garantiza la presencia del
juego, tampoco lo garantiza el uso del juego como medio
para enseñar4.
La
necesidad de asumir la responsabilidad de la escuela de potenciar el
juego de los niños
ofreciendo propuestas que aumenten su capacidad para
conocer, aprender y
enriquecer su imaginación.
¿Qué entendemos por jugar?
El juego es un espacio
de interacción a partir de la creación de una
situación
imaginaria en la cual los niños se involucran voluntariamente
bajo la intención,
el deseo o propósito de “jugar a”. En el juego, los
niños se acogen a
las reglas que permiten que el juego se sostenga.
Tomemos esta
enunciación y analicemos cada uno de los conceptos que menciona:
El
juego tiene su origen en una intención, un deseo o
propósito propio del
Jugador,
“conocer y dominar la realidad”. Ahora bien, ya sea que se lo vincule con el
placer, la diversión, el entretenimiento o la búsqueda de respuestas, el juego
tiene su origen en el jugador. Por esto es automotivado.
La
consecuencia inmediata de este origen, es que “nadie juega si no quiere”.
Es decir, el juego
supone la voluntad del jugador. Tiene un carácter
voluntario. Esto no
significa que el niño sea siempre quien inicia el juego y
que, por lo tanto,
desde “fuera del niño” (la escuela, el maestro, otros niños),
no puedan
proponerse juegos. Pero para que realmente exista, el
jugador debe
“subirse” al juego, hacerlo propio.
Para
“entrar en el juego” se necesita “salir de algún lugar”. Cuando el niño
juega crea un marco
de realidad diferente que combina aspectos propios
de la realidad
(fruto de la experiencia personal) y otros propios del campo
de la imaginación.
Una situación imaginaria en la que el niño puede ser
otro (asumir roles
o papeles sociales diversos); equivocarse sin temer las
consecuencias
(porque puede comenzar de nuevo); encontrar respuestas y
ensayarlas; volver
a vivir una situación pero dándole otro final.
Ahora
bien, el marco que crea el juego está sujeto a las reglas
propias del
contexto social
donde es recreado. Reglas que no se verbalizan, como es es el
caso de las que
orientan el juego simbólico y el de construcción5, o por el
contrario, reglas
que se constituyen en instrucciones fijas a respetar para
sostener el juego
(reglas convencionales propias de los juegos de mesa).
Todas ellas, son
reglas que permiten que los juegos no sean caóticos y que
los diversos
jugadores puedan jugar juntos aún sin ponerse previamente de
acuerdo más que en
lo esencial.
Esta
suerte de confrontación entre lo imaginario y lo real, las reglas y la
situación jugada,
“yo, el otro y el nosotros”, hace que el juego, aún cuando
se juegue “a
solas”, suponga la creación de un espacio de interacción.
Es
decir, el jugador
sabe que está jugando; y lo sabe, porque puede salir del
juego y decir
“estoy jugando” (aún cuando no medien palabras).
El juego en el Nivel Inicial
22
El juego simbólico se organiza según las restricciones que rigen
en la situación social que se está representando. Así,
se espera que “una mamá” actúe de determinada manera y aquel que
asume dicho rol ajusta sus acciones a esas
reglas. El juego de construcción está regulado por las
características de los objetos o escenarios que funcionan como
“modelos” para la construcción que se está realizando. Si el
niño quiere construir un puente, sus decisiones se orientarán
a que su obra se parezca a la imagen que él tiene acerca de este
tipo de construcción.
Por todo lo expresado,
entre otras cosas, jugar le permite a los niños pequeños:
Manejarse
en un contexto que le posibilita ejercitar funciones cognitivas
con las que ya
cuenta, potenciar la exploración y la construcción del
conocimiento.
Negociar
con otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones, percepciones
y emociones sobre
sí mismo, los otros y las cosas.
Construir
un grado de confianza cada vez mayor en su propia capacidad
frente a lo que
puede hacer y adquirir la fuerza de voluntad para perseverar
en el aprendizaje
(logros que contribuyen a su autoestima).
Aprender
a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar una progresiva
autonomía.
Resolver
problemas y reducir las consecuencias que pueden derivarse de
los errores frente
a situaciones nuevas.
Enriquecer
su mundo cultural al conocer y participar de producciones propias
de su comunidad y
de otras comunidades.
Esto hace que
resulte imperativo focalizar y reflexionar acerca de la organización
de las propuestas
en relación con la organización del tiempo, para identificar la
dedicación a cada
tipo de actividad y visualizar qué rasgos asume la propuesta
global en el día a
día de la sala.
Además, en relación
con los tiempos de juego, resulta imprescindible volver a
pensar la intencionalidad
con la que se lo incluye. Queda claro, según las cifras
expresadas
anteriormente, que la presencia del juego resulta demasiado limitada
y pobre. Si, por
añadidura, la propuesta de juego sólo está referenciada al
juego espontáneo o
como vehículo para enseñar contenidos, la situación se hace
más preocupante
aún.
Si bien el juego
puede ser pensado como método, recurso, motor de desarrollo y
modo de presentar
las actividades, lo que está puesto en cuestión es el hecho
de
jugar;
la posibilidad de ofrecer espacios y tiempos que le permitan al niño acrecentar
su repertorio
lúdico, usar su imaginación en la creación de escenas,
expresar sus ideas
a través de un tipo de actividad que le es propia.
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